CONSIDERAÇÕES SOBRE A PEDAGOGIA SOCIALISTA

CONSIDERAÇÕES SOBRE A PEDAGOGIA SOCIALISTA
Lauro Pires Xavier Neto


O presente texto trata de um debate teórico sobre a Pedagogia Socialista e suas implicações pedagógicas a partir do confronto de idéias com a proposta pedagógica do sistema capitalista.
As idéias de uma sociedade socialista e de uma educação condizente com os ideais socialistas é dialeticamente e intrinsecamente parte do projeto histórico capitalista. Ao longo da construção da sociedade capitalista o movimento operário, os movimentos populares lutaram por uma sociedade socialista e construíram projetos educativos que contribuíssem para formar indivíduos em consonância com essa visão de sociedade.
O educador Paulo Freire questiona sobre as possibilidades da educação antes de uma transformação social profunda, escrevendo: “Se, porém, a prática desta educação implica o poder político e se os oprimidos não tem, como então realizar a pedagogia do oprimido antes da revolução?” .
Essa pedagogia deve partir dos setores oprimidos, não podendo ser elaborada, e exercida, pelos dominadores e nem pelo Estado Democrático de Direito. Estado que serve primordialmente para justificar e manter a ideologia dominante, a ideologia da classe burguesa. A Educação Popular deve se aliar aos movimentos que buscam a tomada do poder político numa perspectiva dos trabalhadores. Através de uma aliança do campesinato com os trabalhadores urbanos, poderíamos realizar a educação sistemática, “a que só pode ser mudada com o poder”. Enquanto isso, estaremos detidos nos trabalhos educativos, “que devem ser realizados com os oprimidos, no processo de sua organização” . Assim, acreditamos na necessidade de fazermos um breve debate sobre a formação da escola na sociedade capitalista e o processo de construção da Pedagogia Socialista.
A formação histórica da educação escolar está diretamente ligada ao surgimento e ao desenvolvimento do capitalismo e a educação acompanhou esse processo. Esse projeto de educação contemplava, inicialmente, apenas a classe dominante visando o seu desenvolvimento intelectual e físico, enquanto para as classes trabalhadoras restava o trabalho nas atividades na agricultura e indústria.
Com o progresso da ciência, o processo industrial vai se modernizando e incorporando mais conhecimento e tecnologia, necessitando de trabalhadores mais intelectualizados, familiarizados com o maquinário, o que acarretou uma demanda para que o sistema escolar formal atendesse à formação do trabalhador (mão-de-obra) desde a tenra idade.
“Mas, se por um lado é o trabalho produtivo que determina o surgimento e o desenvolvimento da escola, contraditoriamente ela se mantém afastada do trabalho vivo, concreto, como elemento articulador de sua prática educativa e pedagógica” . Esse fenômeno se dá em decorrência da divisão do trabalho, inerente ao sistema capitalista, que se caracteriza pela produção coletiva dos bens e a apropriação privada da sua distribuição.
A classe burguesa detém os instrumentos da produção e os trabalhadores “vendem” sua força de trabalho. Com seu trabalho transformam a natureza e produzem produtos e serviços que não lhes pertencem. O trabalho excedente, que é apropriado pelo capitalista, gera lucro e riqueza enquanto que para o trabalhador só resta pobreza e miséria. Esse processo, denominado por Marx de mais-valia, desmistificou a exploração capitalista, como podemos verificar nas palavras de Marx :
Mas o capitalista, ao pagar o valor diário da força de trabalho do fiandeiro adquire o direito de usá-la durante todos o dia ou toda semana. Fá-lo-á trabalhar, portanto, digamos, 12 horas diárias, quer dizer, além das seis horas necessárias para recompor seu salário, ou o valor de sua força de trabalho, terá de trabalhar outras seis horas, e esse sobretrabalho irá traduzir-se em uma mais-valia e em um sobreproduto.
Assim o produto elaborado pelo trabalhador é algo estranho ao seu ser, algo que não lhe pertence, apesar de ter sido construído pelo seu suor, processo que Marx denominava de alienação e explicou essa relação ao relatar:
A alienação do trabalhador no objeto revela-se assim nas leis da economia política: quanto mais o trabalhador produz, menos tem de consumir; quanto mais valores cria, mais sem valor e mais desprezível se torna; quanto mais refinado o seu produto, mais desfigurado o trabalhador; quanto mais civilizado o produto, mais desumano o trabalhador; quanto mais poderoso o trabalho, mais impotente se torna o trabalhador; quanto mais magnífico e pleno de inteligência o trabalho, mais o trabalhador diminui em inteligência e se torna escravo da natureza.
Marx prossegue explicitando o que constitui a alienação do trabalho:
O que constitui a alienação do trabalho? Primeiramente, ser o trabalho externo ao trabalhador, não fazer parte de sua natureza, e, por conseguinte, ele não se realizar em seu trabalho mas negar a si mesmo, ter um sentido de sofrimento ao invés de bem-estar, não desenvolver livremente suas energias físicas e mentais mas ficar fisicamente exausto e mentalmente deprimido. O trabalhador, portanto, só se sente à vontade em seu tempo de folga, enquanto no trabalho se sente contrafeito. Seu trabalho não é voluntário, porém imposto, é trabalho forçado.
A estrutura da sociedade capitalista com sua divisão social do trabalho supõe a divisão entre trabalho intelectual e manual, entre os que pensam e os que executam, e gera a mais valia através da exploração do trabalhador. “A divisão do trabalho condiciona a divisão da sociedade em classes e, com ela, a divisão do homem; e como esta se torna verdadeiramente tal apenas quando se apresenta como divisão entre trabalho manual e trabalho mental(...)” .
Esse processo tem reflexos na educação. A escola contribui para reforçar e reproduzir tal estrutura, quando se verifica o distanciamento dos assuntos tratados com a realidade de alunos das classes trabalhadoras, suas necessidades locais, com a fragmentação do conhecimento, a separação entre teoria e prática e o distanciamento entre concepção e execução. Como salienta Freitas :
No interior da escola e das universidades – instituições educacionais responsáveis pela produção e pela distribuição do conhecimento – esta fragmentação manifesta-se na organização administrativa e curricular. A cisão entre concepção e execução, presente no processo do trabalho produtivo, afeta a organização do currículo em disciplinas teóricas e disciplinas práticas; como ‘teoria’ que se ‘aplica a’. Assim, os alunos – futuros trabalhadores – tomam contato com estes dois elementos indissociáveis do trabalho – teoria e prática, concepção e execução – como dois pólos cindidos, dicotômicos e às vezes antagônicos.
Portanto, entendemos que a educação no sistema capitalista prioriza a formação do ser humano unilateral, onde está presente o conhecimento fragmentado, o distanciamento entre teoria e prática, o ser formado para o trabalho estranho a si mesmo.
Essa divisão do trabalho resvala em conceitos gerados historicamente no âmbito educacional como podemos perceber nas diferentes visões sobre a relação teoria-prática . A visão positivista, fragmentada, se expressa na visão “de que na prática a teoria é outra. A teoria tem primazia em relação à prática e esta é a aplicação daquela, podendo ser corrigida ou aprimorada pela prática” .
No entanto, a dialética nega essa visão dicotômica e percebe a unidade entre a teoria e a prática. “Unidade que não é identidade, mas relação simultânea e recíproca de autonomia e dependência. Teoria e prática são componentes indissociáveis da ‘práxis’” .
O conhecimento educacional distanciado da dialética constitutiva entre teoria e prática, torna-se pragmático “mero transmissor de conhecimentos para o domínio das aptidões técnicas e artesanais da orientação do ensino, submetidas a objetivos determinados politicamente. Portanto, sem qualquer possibilidade de influir na práxis política” .
Quando tratamos da alienação do trabalhador (enquanto trabalho material nas fábricas) precisamos encontrar paralelismos conceituais com a relação à realidade da escola capitalista. Enguita (1993) e Freitas (2002) fazem essa discussão e apontam tais paralelismos, quando relatam sobre a manufatura do produto que não pertence ao trabalhador e que sua produção gera riquezas para o capitalista, onde, dessa forma, não podemos fazer uma análise do processo educacional da escola formal, pois “os conhecimentos adquiridos pertencem ao aluno” .
Assim, a relação que se deseja fazer é aquela vinculada à incapacidade do trabalhador em definir o que será produzido, ou seja, toda produção é deliberadamente apontada pelo capitalista de como, quando e por quê realizá-la, cabendo ao trabalhador apenas a sua realização, sem questionamentos.
Podemos então fazer o paralelismo com a escola burguesa, onde “o aluno carece de capacidade para determinar o produto de seu trabalho, quer dizer, o objeto de ensino e da aprendizagem” . Podemos verificar tal processo nas relações de gestão da escola, nos conteúdos escolhidos para o ano letivo, na escolha dos livros didáticos (impressos pelas empresas capitalistas que se utilizam inclusive de lobby junto às secretarias de educação e professores), para as capacitações de professores e nas semanas pedagógicas, que corriqueiramente acontecem de maneira burocrática e invariavelmente sem a presença dos alunos. No espaço da universidade essa realidade configura-se emblematicamente na entrega do Plano da Disciplina, geralmente nos primeiros dias de aula quando o aluno recebe do professor toda sistemática do planejamento semestral que não foi construído no coletivo, por mais que se diga que existe uma flexibilidade.
Enguita destaca nesse processo “a incapacidade dos alunos para determinar o conteúdo de sua aprendizagem é manifesta e absoluta nos primeiros graus de ensino, onde não existem opções curriculares diversas nem se concede às crianças iniciativa alguma” .
Podemos perceber também que tal sistema de educação não desenvolve a idéia de transformação social da realidade do aluno. Os conteúdos escolares, o espaço da sala de aula, a própria organização e os rituais da escola não oferece aos alunos ferramentas concretas para mudança de seu modo de vida. O processo ensino-aprendizagem por mais organizado, sedutor e abrangente que possa parecer não desperta para a mudança social, ao contrário, reforça o ideal do sistema capitalista que através de seus aparelhos de reprodução mantém a estrutura da propriedade privada intacta. Portanto, não bastam conteúdos críticos que formem alunos críticos (no jargão educacional), como bem destaca Freitas (2001), pois melhor que possa parecer o trabalho na fábrica (inclusive com garantias sociais), o trabalhador se realiza fora do contexto da sua labuta diária, pois o trabalho torna-se um sacrifício, algo exterior ao trabalhador.
O alcance, ou as possibilidades, e contribuições da educação escolar para o processo de transformação social é alvo de um debate entre educadores que envolve posições divergentes. Freitas ao fazer a crítica aos trabalhos de Libâneo , diz que este ao analisar o processo da didática à luz da teoria Histórico-Crítica, considera a sala de aula como local privilegiado para discussões que possam favorecer aos alunos uma consciência crítica da sociedade, desprezando a discussão sobre a divisão do trabalho na sociedade capitalista.
Entendemos que, (...), estão dadas as configurações do pensamento do autor a respeito do processo didático: primeiro, a visão da aula como elemento mais simples e visível do ensino e, segundo, a noção constituída sobre o triângulo didático que, por mais que seja ‘dialetizado’, não escapa a noção do ensino como uma mediação que o professor desenvolve sobre o encontro do aluno com a matéria .
A discussão do triângulo didático de Libâneo, também é duramente criticado pois remete a idéia reducionista da organização do trabalho pedagógico, onde encontramos este debate nas obras de Candau , que apontava que o processo educacional não pode ficar reduzido aos atos didáticos (objetivo, conteúdo, metodologia, avaliação). Oliveira apud Freitas reforça essa idéia ao dizer que a totalidade do processo educacional não poderia ser discutida através de totalidades menores (a sala de aula) e sim através de quatros núcleos de discussões, chamados de dimensões, são elas: 01. Dimensão Histórica (natureza, objeto e conteúdo, numa visão histórica); 02. Dimensão antropológica (a relação do trabalho docente com a sociedade); 03. Dimensão ideológica (relações entre fins pedagógicos e fins sociais); 04. Dimensão Epistemológica (relações entre os métodos de ensino-aprendizagem).
Ao colocar a sala de aula como elemento central da análise, Libâneo prende-se a ela e não consegue avançar nos núcleos de discussão, desprezando os condicionantes da relação de produção material com a formação de nossos alunos em sala de aula. Para o autor basta que o conteúdo seja crítico-social para que possa ocorrer uma transformação na sala de aula, visão essa que é rebatida por Enguita quando continua sua análise análoga entre a produção capitalista e a educação, afirmando que a alienação do trabalhador não acontece apenas nas relações com os meios de produção, ou com o produto, e também com o processo de trabalho. Assim:
de maneira análoga, está já dada e predisposta a organização da escola para o aluno, privado da capacidade de criá-la ou modificá-la. Quando o aluno chega a sala de aula, já foram determinados todos os aspectos do que será sua experiência escolar: a configuração do espaço, a distribuição do tempo, a gama de materiais utilizáveis, a disposição do que se pode fazer dos mesmos, a estruturação e classificação dos estudantes em grupos, a estrutura hierárquica e as incumbências na escola, o que deve ser ensinado e aprendido, a forma como haverá de sê-lo .
Ou seja, o papel da escola na sociedade é contraditório, uma vez que ela está inserida numa sociedade capitalista onde o Estado, com suas políticas públicas, é apropriado pelos setores da classe hegemônica, que buscam disseminar os fins e os propósitos da educação.
“Ora, a aula é um produto da escola capitalista” , que reforça em seu discurso a igualdade entre alunos e entre a sua estrutura, que determina procedimentos e atos didáticos de acordo com o seu interesse histórico. Ao reforçar essa unidade da aula como elemento de análise e desprezar a estrutura da sociedade tende-se a reforçar os interesses da classe burguesa. Reforça-se assim os princípios liberais de liberdade e igualdade, principalmente quando pensamos que a tese capitalista afirma que a circulação de mercadorias é livre, assim como o mercado o é. Para Enguita essa igualdade é mera formalidade, pois “a combinação de igualdade e desigualdade real, e não algumas delas em separado, é o que caracteriza tanto a sociedade capitalista como a sua escola”.
A aula inserida no processo de divisão social do trabalho, e a educação de uma maneira mais ampla, têm como especificidade no capitalismo a produção do trabalho não material, que podemos caracterizar como formação de pensamentos, conceitos, idéias e ideologias que podem ser desenvolvidos no trabalho pedagógico. Esta produção não material pode ser qualificada como mais uma característica da escola no sistema capitalista. Esta característica deixa clara a intenção da separação entre trabalho intelectual (não material) e trabalho manual (material) na sociedade capitalista, ajudando a manter os processos de exclusão social das populações de baixa renda. A educação também não conseguiria dar conta de resolver essa problemática da escola capitalista, na verdade ela surge “como forma de legitimar a separação entre trabalho intelectual e manual, homogeneizar e, (...) assegurar toda uma estrutura de poder no interior da escola” .
O processo pedagógico como trabalho não material, tenta mudar as consciências dos alunos, mas ele não altera a base contraditória do sistema capitalista - a divisão social do trabalho. Portanto, a visão que acredita que mudando a consciência mudaria a sociedade é idealista, uma vez que a atividade prática, a vida material, as relações econômicas, que formam a estrutura capitalista, permanecem inalteradas.
Por isso não basta apenas mudar consciências através de conteúdos ou de estratégias metodológicas em sala de aula, essa tese na verdade gera um falso discurso de possibilidade de transformação social. Para Freitas, apoiado em Enguita, a tese marxista aponta que as mudanças são ao mesmo tempo condição e resultado, a vida na práxis social, encaminhando para questões concretas que visem a transformação social, por isso não basta observar o mundo ou estudar o meio, é preciso transformá-lo.
Esta análise crítica fornece subsídios para o entendimento da Pedagogia Socialista, que passou a ser construída a partir das idéias socialistas, especialmente após a Revolução Russa (1917) que desencadeou um processo de análise e estudos sobre as possibilidades da pedagogia na elaboração de uma teoria que pudesse servir aos interesses da grande massa da população.
Para Suchodolsky, a Pedagogia Socialista é a teoria cientifica da educação socialista, vinculada diretamente com a realidade histórica, já que não existe uma educação isolada do desenvolvimento econômico e social, e que esse contexto influencia diretamente no saber-fazer de professores e alunos, afirmando que “de todos es bien conocida la inmensa atencion que Marx conferia a la formacion vinculada com la actividad, y de que manera criticaba la instruccion escolar desligada de la vida real” .
Um dos elementos centrais dessa pedagogia é o vinculo direto entre a educação e trabalho na construção de uma nova sociedade e na crítica severa à propriedade privada e sua relação direta com a divisão do trabalho material e intelectual.
Portanto, o trabalho no socialismo significa realização plena do sujeito, sua realização e seu desenvolvimento omnilateral. A teoria socialista (o Materialismo Histórico Dialético, enquanto método) situa o ser humano dentro do mundo material e especialmente dentro de suas condições sócio-econômicas, e só a partir dessa compreensão da totalidade e de seus condicionantes históricos é que a Pedagogia Socialista pode ser construída e efetivada, como aponta Suchodolsky , “para comprender en que consiste la educacion socialista no solo hay que saber como se presenta en la realidad concreta, sino que es preciso saber, sobre todo, cuales son sus tarefas y las posibilidades de realizarlas”.
Portanto a construção histórica da educação socialista requer condições concretas para sua efetivação, pois o surgimento das idéias pedagógicas de Suchodolsky na Polônia, Mao Tse Tung na China e Pistrak na URSS, como exemplos, estavam atreladas, nesses países, às transformações do modo de produção social. No caso especifico da Polônia, Suchodolsky analisava a possibilidade de construção de caminho futuro, sobre novas bases, pois a educação socialista é diretamente contrária às idéias da sociedade capitalista e suas concepções burguesas, principalmente no tocante ao pensamento de que a educação burguesa está a serviço da classe dominante, garantindo o poder na manutenção do status quo.
Um caso emblemático para análise é o trabalho infantil no sistema capitalista que se caracteriza como um crime previsto em lei, um trabalho fora de época. A proposta socialista apresenta-se em outras bases, no intuito dessa vinculação do trabalho com a escola, desde a tenra idade, no intuito de aprimorar o desenvolvimento das crianças e torná-las autônomas e emancipadas e não sujeitos parciais, unilaterais e desvinculados da realidade. “El factor esencial será el nuevo sistema social dentro del cual el trabajo dejara de ser explorado por la classe dominante y se convertira em uma forma de participacion de todos os indivíduos en su vida social” . Por isso tem-se a idéia de que o trabalho no socialismo é vocacional, vinculado às necessidades do indivíduo e algo que contribua com a necessidade criadora e de transformação do ser humano com a natureza.
O trabalho é parte da vida, essa é a tese central numa formação omnilateral que promova o desenvolvimento de todas as possibilidades humanas, principalmente no tocante às ações vinculadas à formação do trabalhador combatente do sistema capitalista e defensor dos ideais socialistas. A teoria marxista não acredita na imutabilidade dos fatos e é uma ferramenta no processo de transformação social, através da mudança radical do sistema de relações estabelecidas pelos próprios sujeitos inseridos no meio social. Afirmou Suchodolsky , ao contemplar o caráter subjetivo-objetivo da transformação social:
El marxismo trata, ciertamente, a la sociedad como uma realidad objetiva en relacion con la vida subjetiva de los diferentes indivíduos, pero considerandola a la vez como una realidad creada por la accion de los hombres y que representa su produto aun en el caso de que no se den cuenta de ello.
Para entendermos melhor esse processo da educação socialista tomamos o exemplo da Grande Revolução Popular e Cultural da China, quando os Centros de Educação constituíam uma unidade orgânica (estudo, produção e investigação), combatendo a divisão do trabalho intelectual e manual (teoria x prática) e contemplando o estudo das obras Marxistas com o intuito de elevar a consciência para servir o povo. A relação entre trabalho e educação garantia-se através de pequenas fábricas que existiam dentro das escolas e instituía-se oito meses de estudo-trabalho produtivo, mais dois meses nas comunas, nas fábricas ou no exército. Os dois meses de férias eram voltados para trabalhos voluntários .
Destarte, uma práxis educativa socialista, pautada num Projeto Histórico Socialista deve estar atenta para uma educação que forme o homem omnilateralmente, “que se realiza justamente sobre a base do trabalho, ou melhor, da sua atividade vital. E (...) a omnilateralidade é considerada objetivamente como o fim da educação” . Nesta análise percebemos a possibilidade de concretização da Pedagogia Socialista a partir da construção de novas bases da sociedade e por isso devemos estar atentos às experiências em educação dos movimentos sociais.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORRAS, M. & SENENTJOSA, J. China Popular em la Vanguarda de La Ensenanza. In: TSE TUNG, M. Ensenanza y revolucion en China. Barcelona: Anagrana, 1977.
CANDAU, V. M. A Didática em Questão. Rio de Janeiro: Vozes, 1984.
__________________. Rumo a uma nova Didática. Rio de Janeiro: Vozes, 1988.
ENGUITA, M. F. Trabalho, Escola e Ideologia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, L. C. de. Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática. São Paulo: Papirus, 2001.
FREITAS, H. C. L. de. O Trabalho como Princípio Articulador na Prática de Ensino e nos Estágios. São Paulo: Papirus, 2002.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 23a Edição. São Paulo: Cortez, 1994.
MANACORDA, M.A. Marx e a Pedagogia Moderna. 3a Edição. São Paulo: Cortez, 2000.
MARX, K. Manuscritos Econômicos-Filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2002.
MARX, K.. Salário, Preço e Lucro. In: Os Economistas. São Paulo: Abril, 1982.
PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores. São Paulo: Cortez, 1997.
PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão Popular, 2000
SUCHODOLSKY, B. Fundamentos da Pedagogia Socialista. Editorial LAIA S.A.: Barcelona, 1974.
TSÉ-TUNG, M. Ensenanza y revolucion en China. Barcelona: Anagrana, 1977.